Simón Valcárcel Martínez: "Todos somos escritores; leer para escribir, escribir para leer"

 [Se reproduce literalmente el articulo que se publicó en  "Selección, desarrollo y evaluación de competencias en DLL". Sevilla: Universidad de Sevilla-SEDLL, 2012; edición en CD-Rom. Creemos oportuno señalar que la redacción original es del otoño de 2009, lo que explica alusiones legislativas y bibliográficas concretas]

TODOS SOMOS ESCRITORES: LEER PARA ESCRIBIR, ESCRIBIR PARA LEER

Simón Valcárcel Martínez (Catedrático de Enseñanza Secundaria de Lengua Castellana y Literatura)

IES “Claudio Sánchez Albornoz” (León)

1. Introducción justificativa

La idea central de esta comunicación es la siguiente: la práctica programada y significativa de la lectura literaria y de la escritura creativa es un instrumento básico e imprescindible para desarrollar siete de las ocho capacidades básicas de la Enseñanza Secundaria. Entendemos por práctica significativa de la lectura y la escritura literaria: a) la selección cuidadosa de textos que representen distintos géneros literarios, temas y formas de expresión, siempre adecuados a la edad y a los intereses de los alumnos; b) su lectura atenta y reflexiva –bien en clase, o en casa, o ambos lugares--; c) análisis oral de la lectura, en el aula;  d) escritura de textos literarios por parte de los alumnos bajo las mismas pautas; y e) lectura en el aula de lo que han escrito los alumnos, con comentarios y valoraciones por parte de los compañeros.

La tarea no es fácil porque los alumnos han cambiado mucho en las últimas décadas. A continuación presentaré brevemente la realidad del aula desde la visión de un Profesor de Secundaria que ha ejercido la docencia tanto en España como en las Escuelas Europeas, con alumnos españoles y extranjeros estudiantes de ELE. No quisiera cargar las tintas en la brevísima presentación de la realidad escolar en la clase de Lengua Castellana y Literatura (desde ahora, LCL) en la Enseñanza Secundaria (desde ahora, ES), pero el panorama pinta feo. Los que vivimos esta experiencia cotidiana y gozamos de cierta experiencia en el oficio (quien les habla, veinticinco años en la brecha) fácilmente podemos constatar que las nuevas generaciones mantienen una actitud en el aula, ante el profesor, ante la materia y ante el aprendizaje muy distinta de la nuestra, como alumnos, y de las últimas promociones. No vamos a entrar en polémicas simplemente estériles, de quiénes eran mejores alumnos. Por ahí no llegaremos muy lejos, pues los caminos se ciegan: si nosotros fuimos mejores, poco importa porque sólo es pasado; si ellos nos superan, ¿tiramos la toalla y nos declaramos derrotados? Hay que analizar y buscar caminos que nos permitan encontrar metas pedagógicas y mejorar la educación de nuestros hijos, de las próximas generaciones de españoles que han de lidiar en un mundo complicado.

A continuación, trazo una breve descripción de los jóvenes que ocupan nuestras aulas, con el ánimo de comprender realmente con quiénes compartimos el espacio didáctico cuatro hora a la semana. Conociéndolos, podremos mejorar nuestro modo de comunicarnos, de enseñarles, de animarles al trabajo perseverante, de esperar al final del camino la satisfacción del trabajo bien hecho y el orgullo de comunicarse mejor y más eficientemente. Yo definiría la situación de los jóvenes escolares bajo una serie de antinomias que explican la paradójica situación actual:

-Inquietud/curiosidad: Los escolares son inquietos y revoltosos (muchas veces, indisciplinados) hasta unos límites desconocidos hasta ahora (las encuestas y estudios lo ratifican a cada paso). No soportan de buena gana participar y aprender en algo que algo no les guste. A cambio, muestran una gran curiosidad ante las cosas nuevas y muestran inquietud exploratoria por los hechos nuevos que caen en su campo de intereses.

-Barullo/espontaneidad: No les estorba manejarse en una atmósfera de ruido, desorden, barullo y caos, a la que suelen contribuir de buena gana. La otra cara de la moneda es que son espontáneos, naturales y directos: dicen lo que piensan sin mayores complicaciones y exponen sus pensamientos, sentimientos e ideas de modo franco a la mínima invitación para ello.

-Pasotismo/colaboración: Muestran una cierta indolencia para involucrarse en temas nuevos que consideran antiguos o desfasados; lo califican de “carca” o “muermo” y se desinteresan. A cambio, ante asuntos o propuestas del profesor que son interesantes o de algún modo atractivas, colaboran individualmente, en parejas, en grupos de trabajo, o en el conjunto de la clase, con ganas e ilusión por alcanzar las metas propuestas.

-Egoísmo/apertura: Muy centrados en su yo, el cultivo de sus gustos y pasiones lúdicas les suele absorber y limitar sus capacidades para conocer y comprender otras cosas fuera de su entorno más inmediato. En cambio, pueden mostrarse generosos y abiertos a la recepción de ideas, pensamientos y hechos nuevos ajenos a su entorno por un espíritu de solidaridad hacia los demás.

-Abulia/perseverancia: Esta es la última pareja de antinomias que definen nuestros jóvenes. No les gusta trabajar con intensidad y dedicación para alcanzar los objetivos académicos; por ello, remolonean hasta el borde del abismo y dilatan su esfuerzo todo lo que pueden. En cambio, pueden dedicarse con tenacidad y responsabilidad al estudio de su currículum académico para alcanzar las metas fijadas.

Este panorama está cargado de contradicciones. Hay elementos positivos que debemos apuntalar y otros negativos que conviene neutralizar cuanto antes. Ya no existe ni el sentido de la disciplina, ni el respeto sacrosanto, ni el de obediencia indiscutible al profesor. Son valores que en buena medida se perdieron en las familias y en la sociedad, luego en los centros docentes no iba a ser de otro modo. Nosotros consideramos que esta pérdida es negativa, pero seguramente es consecuencia del asentamiento por primera vez en la historia de España (salvo raros períodos históricos) de una sociedad abierta, tolerante, democrática y muy cambiante socio-políticamente –aspecto éste que estimamos francamente negativo y pernicioso--. Como siempre, el punto medio sería lo deseable, pero hay mucho trecho que recorrer para llegar al anhelado equilibrio. Para avanzar hacia una situación deseable de cultura del esfuerzo personal, de respeto a la autoridad del profesor y de asunción de derechos y deberes recíprocos, el profesor ha de saber:

* Crear en el aula una predisposición positiva de apertura al trabajo, de asunción del esfuerzo como recompensa del saber.

* Incitar a sus alumnos a la implicación en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

* Motivar o estimular a sus educandos para que acepten y profundicen en las actividades propuestas como una parte de su camino de madurez equilibrada y de acceso a una estética bien formada. Ya sé que este punto es muy polémico y muchos colegas discrepan de esta propuesta, pero pensamos que se hace a muy bajo coste (de tiempo y de esfuerzo) y con un rendimiento pedagógico poco menos que espectacular.

* Canalizar las energías de nuestros jóvenes hacia un saber productivo, inteligente y satisfactorio guiado por el profesor.

Esta comunicación pretende mostrar herramientas y procedimientos para alcanzar estos nobles objetivos en la clase de LCyL de ES.

 

2. Las competencias básicas en la clase de Lengua Castellana y Literatura

 

La llegada de la LOE en mayo de 2006 y su posterior desarrollo en Secundaria a través del RD 1631/2006 (29 de diciembre) marca realmente un hito formidable en la educación española. No entraremos aquí en los pormenores legales o técnicos, pues es un campo que apenas conocemos teóricamente, aunque sí en la práctica, pues desde la ley Villar Palasí (1970) hasta hoy nos hemos desenvuelto profesionalmente en éste y sus sucesivos y demasiados ordenamientos educativos. La introducción de las Competencias Básicas (desde ahora, CB) en la LOE como elemento integrante en la práctica educativa lo apreciamos como una novedad radical, rigurosamente novedosa, altamente positiva y de una productividad en la clase de LCyL realmente espectacular.

En el apartado del mentado RD 1631 titulado “Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas” advertimos que de las ocho CB descritas en la introducción del RD, a nuestra materia le corresponden nada menos que seis CB en las que puede y debe aportar elementos esenciales para la consecución o realización de las mismas. En un recuento rápido, no he encontrado ninguna asignatura que contribuya en tantas CB. Estamos, pues, ante un reto formidable, ante una responsabilidad muy fuerte y ante un amplísimo campo de trabajo en el que podemos desempeñar con gran eficacia y dignidad nuestra tarea de profesores. Es el momento de que aceptemos con conocimiento de causa, ilusión y energía todos los retos que como docentes de LCyL nos toca en estos momentos. Rechazarlos o desviarlos sería una grave irresponsabilidad que no nos podemos permitir. Debemos contribuir a la formación de jóvenes con un desarrollo potente de sus capacidades básicas para que sean personas y ciudadanos más y mejor formados e integrados en nuestra sociedad.

Las CB a las que debe contribuir la asignatura de LCyL son las siguientes:

• Comunicación lingüística.
• Tratamiento de la información y competencia digital.
• Social y ciudadana.
• Cultural y artística.
• Aprender a aprender y
• Autonomía e iniciativa personal.

La cuestión que inmediatamente surge es cómo podemos afrontar este reto; por momentos, parece imposible encararlo con garantías de éxito, pero existen estrategias y actividades muy adecuadas que conviene explorar.

Creemos que todos los profesores de LCyL coincidimos en que la lectura y escritura son dos herramientas básicas que potencian las CB antes mentadas. Últimamente se ha rescatado la lectura como actividad básica de aprendizaje y construcción del conocimiento. Es indudable de que es un instrumento básico. Pero junto con ello, creemos que debemos añadir la escritura, tanto la literaria como la utilitaria y práctica para alcanzar los objetivos previstos en las CB. Creemos que es obvio y admitido por todos que la práctica de la lecto-escritura contribuye poderosamente a alcanzar los objetivos de aprendizaje de la materia y de las propias CB.

La lecto-escritura programada y significativa es un instrumento básico para alcanzar las CB señaladas en el RD por las siguientes razones:

1) A través de ella se cultiva y alcanza la competencia de comunicación lingüística (CB nº 1). Es su instrumento básico de aquisición que se adquiere en la clase de LCyL.

• “El tratamiento de la información y la competencia digital” (CB nº 4) también se cultiva y avanza intensamente a través de la lecto-escritura porque leer textos, comprenderlos, comentarlos y después escribir conforme a ese molde exige una manipulación intensa y un uso continuado de la información, procedente bien de libros clásicos, bien de origen digital.
• La competencia “social y ciudadana” (CB nº 5) se alcanza con la lectoescritura porque esta actividad tiene una parte social de trabajo colectivo en clase; cuando un alumno lee en voz alta para los demás; cuando se realizan actividades en grupo de resolución de actividades; cuando se leen textos adecuados que tratan temas de inserción social, de personas o grupos con especificidades que invitan a la reflexión, estamos trabajando la competencia social y ciudadana.
• Todos coincidiremos en que una parte sustancial de la competencia “cultural y artística” (CB nº5) se alcanza en la lectura reflexiva y comentario de los textos literarios españoles y con la escritura, bajo el molde de los textos modélicos, naturalmente adaptado al nivel adecuado de los alumnos.
• “Aprender a aprender” (CB nº 7) nos toca directamente por el carácter instrumental de nuestra materia. A través de un dominio fluido de la lengua, se accede a otros conocimientos de otros campos y áreas de conocimiento. Los alumnos pueden adquirir destrezas necesarias para acceder al aprendizaje de modo eficaz con la lectura y escritura reflexivas y pautadas.
• La adquisición de la “autonomía e iniciativa personal” (CB nº 8) también está en íntima relación con la lecto-escritura porque ésta supone desarrollar la imaginación y cultivar las capacidades personales de creación y escritura de mundos fantásticos, de personajes extraídos de la propia fantasía. No hay mayor acto de independencia y reafirmación propia que la creación de mundos de ficción a través de las palabras porque esa creación supone activar la capacidad de idear, inventar o empezar algo que no existía.

Del argumentario anterior se deducen dos importantes cuestiones: la primera es la gran oportunidad que se nos brinda como profesores de LCyL para contribuir al buen desarrollo académico, intelectual y humano de nuestros jóvenes escolares; la segunda es que se espera de nosotros (el propio RD lo hace indirectamente) una aportación significativa y profunda a la adquisición de las CB en nuestros alumnos. Nosotros proponemos un camino de adquisición y desarrollo de las CB a través de la lectura y la escritura creativas; a continuación lo desarrollamos.

 

3. Plan de escritura creativa

 

Creemos que la escritura se ha desarrollado muy poco en los planes de estudio españoles. Sin embargo, con la LOE se observa un cambio positivo, aunque no con la determinación y profundidad que creemos deseable. Por nuestra experiencia, podemos afirmar que los alumnos recogen con gran interés y ganas las propuestas de escritura creativa, bien desde un punto de vista lúdico, bien desde un acercamiento más serio.

Por supuesto, existen muchos profesores y asociaciones de profesores que trabajan este enfoque pedagógico con gran entusiasmo y resultados. Por ejemplo, la Asociación de Maestros “Gianni Rodari” de Vigo realizan un trabajo extraordinario, accesible para todo el profesorado gallego a través de su curso ofertado en la oferta de Formación de Profesores de la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia. Seguro que en el conjunto de España existen otros grupos que avanzan en esa dirección.

El plan que proponemos se basa en una serie de criterios de planificación que nos permitan una organización eficaz de la actividad y garantice su éxito. No vamos a insistir demasiado, pero la espontaneidad no es buena consejera para realizar nuestra actividad docente con rigor y eficacia.

+ El primer criterio es el del sentido común del profesor: respetar los cuatro principios básicos de actuación en el aula: idoneidad, extensibilidad (variabilidad), practicabilidad y flexibilidad. La idoneidad significa que los textos de lectura y las propuestas de escritura son entendibles, practicables, progresivos y disfrutables para los alumnos. La extensibilidad alude a que las muestras originales con las que nos proponemos trabajar cubran un amplio espectro de géneros, subgéneros, temas y formas literarias distintas; también alude a que la cantidad de textos para leer o para escribir sea razonable y accesible en su cantidad. La practicabilidad se refiere a que los textos que deben producir los alumnos estén a la altura de sus posibilidades comprensivas y creativas; es decir, que el grado de dificultad no sea tan fácil que no implique progreso, pero no tan difícil que la mayoría del grupo de alumnos no pueda realizarlo; debemos encontrar un punto de equilibrio entre el avance y la expectativa razonable del alumno de poder realizar su tarea con la perspectiva de un resultado positivo. Finalmente, la flexibilidad tiene que ver con que debemos escuchar y observar a los alumnos en su trabajo y adaptarnos según el ritmo general del grupo; se puede ralentizar o acelerar el ritmo, o se puede (y debe) repetir explicaciones, análisis, prácticas en el aula, etc. si el grado de asimilación general es bajo, etc. Puede ocurrir que un alumno haya estado enfermo un tiempo prolongado: habrá que extenderle los plazos, repetirle ciertas explicaciones: el profesor consciente y responsable sabe muy bien cómo actuar en estos casos.

+ El segundo criterio es el de una escrupulosa secuenciación a lo largo del curso. Conviene fijar un calendario desde el principio del curso de modo que la distribución sea proporcional por meses y trimestres. Una temporalización equilibrada es una garantía de que la experiencia didáctica será exitosa: ni conviene apretar la mayoría de las actividades en un trimestre, ni conviene espaciarlas tanto que entre una y otra no haya una cierta continuidad. En general, cada mes hay que realizar una actividad, que se entrega al profesor en la última clase del mes en curso. Naturalmente, hay que tener en cuenta los períodos de vacaciones, de exámenes, etc. que pueden alterar ese calendario.

+ El tercer criterio de planificación es el de proporcionar al alumnado una explicación clara y completa de las actividades que se van a realizar. Lo más eficiente es informar pormenorizada, clara y detalladamente a los alumnos en los primeros días de clase del plan de trabajo para todo el año. Deben tomar nota en sus agendas del conjunto de las tareas y que se mentalicen de las actividades que les aguardan.

+ El cuarto criterio es el de la estimulación positiva dirigida al alumnado. No debemos tener ningún empacho en ayudar a los escolares a generar un sentimiento positivo y de autoconfianza ante las actividades que les aguardan. Aunque sabemos que hay colegas que piensan que no es parte de su trabajo, estimamos que sí es un aspecto consustancial de nuestra tarea docente: hacerles ver a los alumnos que lo que hacen es bonito (divertido de leer y de escribir), bueno (para su aprendizaje y su nota), barato (el esfuerzo que se requiere es relativamente bajo en relación al alto resultado final) y muy productivo (el aprendizaje adquirido sirve realmente para su desarrollo futuro, tanto laboral como de personas formadas, cultas y con criterio). Hay que decirles que lo van a pasar bien, que se van a divertir leyendo y escribiendo historias bonitas, que es muy agradable leer lo que uno ha escrito y escuchar la de los compañeros, que es justo que se sientan pequeños escritores que saben imaginar y contar historias divertidas, ingeniosas y sorprendentes… Naturalmente, también hay que advertirles que deben trabajar con orden, sistema y perseverancia y que hay que cumplir estrictamente unos mínimos de contenido y unos plazos de entrega.

+ El último criterio se refiere al ejercicio responsable de la autoridad del profesor. Aun a sabiendas de que es un punto muy debatido, creemos necesario y oportuno aclarar honradamente nuestro punto de vista. Nosotros, los profesores, tenemos la autoridad en el aula. No debemos ni abusar de ella ni hacer una dejación de la misma, porque los resultados son igualmente negativos. Es obvio, y no sobra recordarlo, que los alumnos deben seguir los criterios pedagógicos y de conducta marcados por el profesor (sobreentendiendo de que éstos son razonables, legales e insertos en el Proyecto Educativo del Centro y en la Programación General Anual). El alumnado debe obedecer y aceptar nuestras decisiones como profesores. Creemos que hay que hacerlo saber al grupo, indirecta pero firmemente mejor que con voces y amenazas. El profesor experimentado transmite a sus alumnos con suavidad y amabilidad el mensaje claro de que la autoridad recae sobre el profesor. Dicho esto, debemos añadir que esa autoridad hay que ejercerla con mucha responsabilidad: si abusamos, los alumnos odiarán al profesor y a la materia; harán lo que se les mande, pero bajo la coacción y con un aprendizaje limitado y empobrecido. Si nos quedamos cortos en el ejercicio de nuestra autoridad, la clase se desestructura, degenera en jaula de grillos y, otra vez, el aprendizaje será limitado y desorganizado. Debemos ser responsables en el ejercicio de la autoridad: firmeza con benevolencia, objetividad con cierto humanitarismo comprensivo con las cuitas de nuestros adolescentes, etc.

Abreviando: desde el primer día los alumnos deben saber que para mejorar en el uso y dominio del español, para aprobar la materia, para que haya una inmejorable relación entre alumnos y profesor, y para adquirir competencias básicas (que habrá que explicarles brevemente qué significa ese palabro) tienen que realizar completamente las actividades de lecto-escritura que el profesor ha programado.

 

4. Ejemplo de desarrollo del plan de escritura creativa para 1º de ESO
   • Lecturas y calendario de actividades

Todos los años, en todos los cursos, realizamos un plan de lecto-escritura al margen, o complementariamente, al libro de texto y sus diferentes propuestas. Para ejemplificar aquí, hemos seleccionado, casi al azar, el que realizamos con un grupo de 1º de ESO en el año escolar 2008-09. Hicimos un reparto de los libros de lectura obligatoria, que fueron los siguientes, junto con sus fechas de análisis en clase y la entrega del trabajo escrito, que se ofrece en el cuadro que sigue:

 

Libro	Fecha de análisis en clase	Fecha de entrega trabajo escrito	Escritura creativa mensual
Emilio Calderón: Continúan los crímenes en Roma[1]	1ª semana de octubre	3ª semana de octubre	Septiembre: “Mis últimas vacaciones”   Octubre: Relato histórico
Antología poética para niños y jóvenes[2]	2ª semana de noviembre	4ª semana de noviembre	Noviembre: Poema(s)
Manuel Torices: La ciudad de Gaturguga[3]	2ª semana de diciembre	2ª semana  de enero	Diciembre: Cuento de Navidad   Enero: Texto dramático
José M. Merino: El oro de los sueños[4]	4ª semana de febrero	2ª semana de marzo	Febrero: Relato histórico   Marzo: Poema(s)
Isabel Allende: La ciudad de las bestias[5]	4ª semana de marzo	2ª semana de abril	Abril: Relato de aventuras
L. Gallego García: El coleccionista de relojes extraordinarios[6]	4ª semana de abril	2ª semana de mayo	Mayo: Relato fantástico   Junio: Texto dramático

 

Como se puede apreciar en la tabla previa, hemos seguido una serie de pautas, por otro lado de sentido común, para elaborar el calendario de lecturas. A continuación lo explicamos:

• Entre el tiempo del análisis en clase y el tiempo de la entrega del trabajo se han dejado dos semanas. De este modo, el alumno tiene tiempo para realizar el trabajo en casa sin agobios ni prisas; de paso, queda sin coartada para justificar posibles retrasos.
• Del mismo modo, el tiempo de lectura entre libros siempre es, como mínimo, de cuatro semanas. Son libros más bien pequeños que se leen con rapidez; hay, por tanto, tiempo suficiente para leer en casa sin premuras.
• Hay una combinación de géneros: prosa (novela corta), poesía y teatro. Evidentemente, la prosa es el género más leído porque es lo que más gusta y es la más accesible por su grado de dificultad. Obsérvese que dentro de la narrativa, hay una muestra de novela histórica, otra de fantástica y otra de aventura.
• Pautas para el análisis oral en el aula

El análisis oral en clase sigue los puntos del trabajo que luego han de realizar individualmente por escrito cada uno de los alumnos. A continuación se exponen estos puntos, junto con el número de palabras de que han de constar en el trabajo escrito:

	Apartado	Contenido	Número de palabras en el trabajo escrito
1	Resumen	Compendio o recopilación de lo esencial del contenido	Sobre 300
2	Apartados temáticos	Determinación de las distintas secciones visibles por la organización del contenido	Sobre 200
3	Personajes	Análisis físico y psicológico de los actantes más importantes	De 100 a 200, según el género y texto
4	Figura del narrador	Razonamiento sobre quién cuenta (persona gramatical, grado de omnisciencia…)	Sobre 100
5	Lugar de la acción	Descripción del emplazamiento donde pasa la acción	Sobre 100
6	Tiempo	Explicación de cuándo fue escrito el libro, cuándo pasa la acción y cuánto dura	Sobre 150
7	Temas del texto	Análisis de las ideas presentadas en el texto	Sobre 200
8	Procedimientos narrativos y recursos expresivos	Ejemplificación de la descripción, narración y diálogo. Localización de los procedimientos estilísticos más comunes	Sobre 150
9	Interpretación y valoración personal	Presentación interpretativa sobre los contenidos y ponderación subjetiva del texto	Sobre 300

 

El análisis oral en clase (que durará de una a tres clases, sobre todo en las primeras experiencias) es fundamental para que la experiencia resulte positiva. Todos los alumnos han de intervenir; cada alumno desarrolla un punto, o una parte. También puede intervenir para completar o modificar la opinión de otro compañero, lo que enriquece mucho el debate sobre el texto en cuestión. Todos los alumnos han de tomar notas de los contenidos más importantes que luego aprovecharán para realizar sus trabajos escritos. El momento del análisis oral en clase es importante plantearlo como una actividad abierta, muy participativa y con ciertas dosis espontaneidad: todas las ideas son bienvenidas y entre todos se llega a una exposición exhaustiva sobre las distintos aspectos del texto objeto de análisis. La tarea del profesor es muy importante: ha de ordenar las intervenciones, complementar las ideas de los alumnos y sistematizar y resumir las aportaciones del grupo.

• La escritura del trabajo sobre el texto

 

Todos los alumnos tienen un plazo razonable de dos semanas para escribir su pequeña monografía: en casa han de ir avanzando en su escritura para acabar a tiempo. Es recomendable que tengan una libreta sólo para estos trabajos y para los de literatura creativa; lo ideal sería que la archivaran al final de curso, con las de otros años, para guardarlas sistemáticamente. Las actividades de clase han de ir en una libreta aparte, pues el tipo de actividad es muy distinto y conviene no mezclarlas para que no se embarulle el material. Debe ser una parte importante de la nota, para que los alumnos sean conscientes de que no es un mero entretenimiento: es parte de lo que hay que aprender dentro de los contenidos y objetivos del curso escolar.

Finalmente, el profesor recoge las libretas en las fechas convenidas, los corrige, señalando las carencias, si es el caso, y los devuelve a los alumnos. Si los resultados son pésimos, creemos muy interesante darles la oportunidad de mejorarlo, subsanando los errores o carencias; así mejoran las notas y las ganas de mejorar.

• La escritura creativa

 

Es la última parte de la propuesta. Cada mes hay que realizar una actividad escrita concerniente a la escritura creativa, en íntima relación con los libros leídos. El alumno ha de organizar su agenda para tener las tareas hechas en las fechas convenidas. El calendario aparece en la tabla 1, de modo que no hay que insistir en su planteamiento general. Quisiéramos insistir, no obstante, en tres puntos importantes:

• Es básico mentalizar a los alumnos y hacerles creer que son capaces de escribir literariamente. Animarlos a aceptar el reto con coraje, exhortarlos a intentarlo con ganas, confiar en su imaginación, adelantarles que tendrán éxito gracias a su esfuerzo… Es parte fundamental el predisponerlos con ánimo e ilusión.
• Evidentemente, en las primeras experiencias el profesor ha de ayudar, guiar, animar y ser benevolente con los primeros resultados. Si un alumno no alcanza los objetivos, hay que darle otra oportunidad para que aprenda de sus errores.
• Es conveniente advertirles que cada uno tiene más o menos habilidades para tal o cual tipo de texto creativo. Ni todo va a ser siempre perfecto, ni siempre imperfecto: hay que hacerles comprender que en la creación imaginativa, no todas las personas tienen los mismos talentos para realizar todas las tareas.
• Un punto fundamental es la insistencia, por parte del profesor a sus alumnos, en que la imaginación, la fantasía y la originalidad personal son los elementos más importantes que deben desarrollar. Ello, plasmado con coherencia, belleza formal y gusto. En estos procesos creativos ellos mismos son escritores: se tienen que “ver” como creadores de mundos de ficción y que sus creaciones tienen importancia y transcendencia, tanto para ellos mismos, como para el grupo y el profesor. Con esta mentalización animosa es casi imposible que el resultado sea negativo.
  • La lectura en voz alta en clase

 

Es la última fase del proceso creativo. Cada alumno (o la mayoría, turnando las intervenciones en cada trabajo) lee su trabajo para el resto de los compañeros. Es una actividad estupenda y de gran relevancia. Leer en voz alta ante un público no es algo que sepamos hacer espontáneamente. Necesita un aprendizaje y éste es un buen momento para practicar tal actividad.

En general, los estudiantes escuchan con atención las creaciones de sus amigos. Al llegar al final, los compañeros comentan, aprecian y valoran los trabajos leídos. Esta tarea es muy productiva porque los alumnos con menos imaginación aprenden de los más avanzados y comprenden ciertos mecanismos de escritura creativa para poder aplicarlos a sus propias creaciones.

Ni que decir tiene que la insistencia en la lectura bien hecha incluye una pronunciación clara, un ritmo tranquilo, un tono adecuado a cada situación para que la lectura sea apropiada y bonita para todos. Después de las lecturas, el profesor recoge todos los trabajos, los corrige y los valora: crear es muy satisfactorio y además tiene premio en la nota. Es una doble ganancia que los alumnos rápidamente comprenden y los cicatea a escribir más y mejorar.

 

5. Tropiezos, despistes, descansos y otros escollos salvables

 

La propuesta de trabajo de lecto-escritura que aquí hemos presentado es exigente, pero asumible. Lo normal es que, sobre todo al principio, un sector del grupo proteste y se resista (sobre todo, porque es la primera vez que se enfrentan a un programa activo y práctico de aprendizaje del español), pero acaban por hacerlo con verdadera ilusión y ganas. Nuestra experiencia de muchos años practicando el método de “Todos somos escritores” nos dice que aprenden muchísimo, que acaban muy satisfechos de sus propios textos literarios y que disfrutan mucho en todo el proceso. Mas en algunas ocasiones el ritmo era demasiado intenso, o rápido. He aquí las pautas básicas para solventar desajustes:

1. Escuchar a los alumnos: es muy conveniente preguntarles (una vez por trimestre, como mínimo), cómo aprecian y valoran lo que están haciendo. Si aprenden, si le gusta, si tienen algún tipo de dificultad que no pueden salvar. Cuáles son las actividades más o menos bonitas e interesantes, etc. Es el momento de escuchar sus quejas y atenderlas. Naturalmente, suelen mostrar una tendencia entre el catastrofismo y el minimalismo que debemos descontar, aparte de nuestra benevolente comprensión. Lo que se debe evitar es la ridiculización de sus actividades, la minusvaloración de sus esfuerzos y la imposición caprichosa (o que ellos perciben así) de la voluntad poco razonada del profesor.
2. Flexibilizar ritmo, calendario y contenidos: si la mayoría del grupo se estanca a pesar de haberlo intentado, hay que reconsiderar el programa y modificar lo que el profesor estime oportuno: alargar plazos, suprimir una parte de una actividad, repetir una actividad completa (los poemas que no salieron, el pequeño ensayo que no pudo ser…). El buen tiento del profesor le ha de indicar si ha de aplazar alguna actividad, o insistir más en prácticas previas, o en que él mismo les haga un modelo de algún tipo de texto, etc. No sirve de nada y es perjudicial imponer a machamartillo un ritmo inflexible que, por varias razones, no es adecuado. Saber captar el ambiente del aula y adaptarse a ellas es inteligente, razonable y pedagógicamente productivo.
3. Ante la evidencia de que, a veces, una parte importante del grupo se paraliza, o se confunde, hay que reaccionar con tranquilidad y pensamiento positivo. Es el momento de parar, repetir, reajustar la actividad, desdramatizar la sequía creativa y recordarles que, aunque serio, es un bonito juego con palabras. Insistir a los alumnos que tienen más potencial creativo del que creen es importante porque aquellos ganan en autoconfianza y reanudan con ganas las actividades en las que habían encallado. Sí, hay que inculcarles que pueden y deben hacerlo bien; que reintentarlo es bueno y digno (lo malo es darse por derrotado de antemano); que no todos lo saben hacer siempre bien en el primer intento… Es una retroalimentación positiva que les da nuevo impulso y ánimo para seguir. El efecto balsámico y energético de este refuerzo anímico es increíblemente positivo y productivo. Lo recomendamos vivamente a los profesores.

Resumiendo este apartado de nuestra exposición, creemos que aquí, las palabras clave son comprensión, rigor y flexibilidad. No es fácil escribir bien; aprender cuesta tiempo, práctica y esfuerzo. Es nuestro importantísimo papel de profesores ayudarles en los momentos de desaliento y marcarles los hitos por los que discurre el camino.

 

6. Conclusiones

 

En la exposición previa hemos tratado de presentar un modelo de aprendizaje en lengua materna basado en una práctica planificada e intensiva de la lectura y la escritura interrelacionadas por temas, géneros y grado de dificultad. Conviene dejar a un lado el estudio de la lengua desde una óptica mecanicista y memorística para dar paso a otra creativa y dinámica bajo un enfoque práctico.

Todos estamos de acuerdo en que la adquisición de las capacidades básicas (CB) sistematizadas por diferentes organismos culturales y políticos europeos y recogidas en el ordenamiento educativo español es una tarea tan urgente como necesaria para ofrecer a nuestros alumnos un aprendizaje más ágil, práctico, significativo y útil para su vida de ciudadanos. El carácter instrumental de nuestra materia nos otorga una responsabilidad especial, pues nada menos que siete de las ocho CB caen dentro de nuestro campo.

El profesor ha de tener en cuenta que las nuevas generaciones de estudiantes son distintas de las pasadas, de la nuestra. Inquietos y espontáneamente curiosos, críticos y con una punta de rebeldía, una buena manera de enfocar nuestra tarea docente es hacer de nuestra asignatura un campo de cultivo de la imaginación literaria, de la fantasía verbal, del juego lingüístico, de la exposición y argumentación escrita y oral. Para aprender, nada mejor que partir de libros y modelos cuya lectura detenida y lúdica sirvan de pauta para lanzarse a la práctica.

Hemos presentado un ejemplo de planificación anual de lectura y escritura para 1º de ESO basado en el equilibrio, variedad y planificación de actividades en el tiempo y por temas y géneros. Lo hemos practicado durante bastantes cursos escolares y los resultados son enteramente satisfactorios. Por supuesto, se trata de una propuesta modificable desde cualquier ángulo, a causa de las especificidades de cada grupo de alumnos, siempre que estas mejoren el resultado final.

Como en todo programa de trabajo con jóvenes, surgirán dificultades en su aplicación. Han de ser tratadas con reflexión, apertura y una cierta predisposición a escuchar a los alumnos para lograr su implicación en las tareas, pues son ellos quienes han de realizarlas, y de esta realización depende su éxito o fracaso.

El balance de nuestra experiencia docente, honestamente expuesto, es que el resultado final es tan profundamente significativo para nuestros alumnos, tan intensamente satisfactorio, que realmente vale la pena hacerlo. No queremos vender una burra que no anda, ni montar castillos en el aire. Lo que aquí hemos propuesto no es una varita mágica que arregle todos los problemas de nuestros jóvenes con la lectura y escrituras significativas, sino un modo razonable, práctico y divertido (al menos, en parte) para que nuestros alumnos se comuniquen mejor, lean y escriban más acertadamente.

Frente a nuestra brutal tradición del estudio de la lengua sólo en sus aspectos gramaticales desde actividades puramente memorísticas y de repetición mecánica (afortunadamente corregida con el paso de las décadas), es hora de reivindicar de una vez por todas la necesidad imperiosa de llevar al aula la lectura literaria de textos propios y ajenos, la escritura creativa y argumentativa como herramientas potentísimas de desarrollo personal y de alcanzar las competencias básicas que la ley contempla como objetivos irrenunciables en la educación secundaria (y con las que estamos totalmente de acuerdo). Todos nosotros tenemos algo que contar, todos somos escritores porque podemos transmitir con propiedad, eficacia y belleza mensajes reales o ficticios para que nuestros amigos y compañeros los escuchen con deleite. Nuestra misión como profesores, creemos, consiste precisamente en encauzar, animar y enseñar a nuestros alumnos a encontrar ese camino de comunicación porque en ese momento les estamos ayudando a ser personas libres, responsables y creativas..

[1] Calderón, Emilio (2004). Continúan los crímenes en Roma. Madrid: Anaya Infantil y Juvenil.

[2] Pelegrín, Ana Mª (2002). Poesía española para jóvenes. Madrid: Alfaguara. Existen otras antologías igual de válidas. Hemos reseñado la anterior por su accesibilidad y manejo.

[3] González Torices, José (2003). La ciudad de Gaturguga. Madrid: Anaya (Col. “Sopa de libros”, serie verde)

[4] Merino, José María (2007). El oro de los sueños. Madrid: Punto de lectura.

[5] Allende, Isabel (2005). La ciudad de las bestias. Barcelona: Debolsillo.

[6] Gallego García,Laura (2004). El coleccionista de relojes extraordinario, Madrid: Ediciones SM (Col. El Barco de Vapor, serie roja).